LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE

Reforma.:

Aquello que se propone, proyecta o ejecuta como innovación o mejora en algo.
Sistema educacional antes de la reforma.

En la década de los 80 y principios de los 90 ciertos estudios revelaron una realidad que ya no daba para más, esta realidad es que el sistema educacional chileno estaba en crisis.


Principales razones:

*Deterioro en la calidad de aprendizaje.
*Las prácticas docentes.
*Inequidad en el sistema educativo.
*Recursos económicos.
*Aislamiento.
*Énfasis equivocados.

REFORMA EDUCACIONAL

Descentralización educativa: permite a las escuelas tomar sus decisiones sobre las materias curriculares (planes, programas, etc.)

Profesionalización de la función educativa: es el deber de las autoridades y profesores de responsabilizarse de los logros y resultados de su desempeño.

Escuelas efectivas: La calidad, en el entendido del buen rendimiento académico de los alumnos, pero no basta eso sino que además debe ser capaz de compensar las desigualdades (Equidad).

Aprendizaje efectivo: se habla de aprendizaje efectivo cuando cumple con algunas características.
Currículo colaborativo e interactivo: el diseño curricular debe ser de acuerdo con las necesidades de cada comunidad escolar y el entorno local, regional o nacional

Proyecto educativo: en forma corporativa y guiados por el estado cada escuela decide su proyecto educativo.

Equidad de la educación: igualdad de oportunidades.

Necesidades básicas de aprendizaje: Se refiere a los elementos fundamentales para el desarrollo pleno de la vida.

Conocimiento de las distintas dimensiones de los estudiantes: Contempla la multidimensionalidad del estudiante (dimensiones biológicas, sociales, sicológicas, etc.)
Los procesos de aprendizaje y sus relaciones con el desarrollo, la diversidad de estos procesos, la inteligencia y las diferentes necesidades fundamentales de hombres y mujeres.

NECESIDADES FUNDAMENTALES

Necesidad de Pertenencia: el estudiante aprende mejor si se identifica con determinados ambientes o sistemas y si éste lo considera importante en su desarrollo.

Necesidad de valorización: el estudiante aprende mejor si se consideran importantes sus aportes, sus dudas y sus razonamientos, si existe preocupación por él como persona, por sus avances, sus logros, sus dificultades, su rendimiento.

Necesidad de autonomía: el estudiante aprende más cuando tiene el control de su aprendizaje y se siente responsable de su desarrollo.
Bases sociales de la educación.

Comprensión de los factores sociales y culturales que afectan los procesos educativos (contextos, códigos y valores culturales).

Todo lo anterior debería manifestarse en éxito de los cuatro puntos o dominios del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir:

Dominio A:
Preparación de la enseñanza, implementación del curriculum para que todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad (Respetar la diversidad y la multidimensionalidad de los estudiantes).

Dominio B:
Creación de ambientes múltiples de aprendizaje para el desarrollo de los estudiantes.

Dominio C:
Enseñanza para el aprendizaje y desarrollo de todos los estudiantes.

Dominio D:
Profesionalización de la función docente, en el sentido de contribuir para que todos los estudiantes aprendan, conciencia sobre las propias necesidades de desarrollo profesional y el compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación.

EL ROL DEL DIRECTOR DE LICEO

El Director es el docente directivo responsable del funcionamiento total de la Unidad Educativa.

*Dirigir el PEI (Plan estratégico)
*Mantener un clima adecuado, mediador, resolver conflictos
*Líder
*Coordinar los diferentes roles y funciones
*Establecer nexos de apoyo con la comunidad
*Motivar a todo el personal educativo
*Gestionar recursos
*Ser proactivo
*Promover el trabajo en equipo delegando funciones y atribuciones
*Mantener una relación permanente con las autoridades
*Dirigir el colegio teniendo presente que la principal función es educar y prevalece sobre la administrativa.
*Representar al establecimiento ante diversas autoridades, siendo un vínculo con organismos sociales y educacionales de la comunidad.
*Planificar, organizar, coordinar, supervisar y evaluar las actividades relacionadas con el desarrollo del proceso Enseñanza-Aprendizaje.
*Cautelar y velar por la conveniente distribución de los recursos humanos para ejercer la función.
*Presidir los diferentes Consejos y delegar funciones cuando corresponda.
*Mantener un buen canal de comunicación con los integrantes de la comunidad educativa, favoreciendo el mejoramiento del proceso educativo.
*Delegar la ejecución y control de actividades pedagógicas y admistrativas en quien corresponda, cuando estime conveniente.
*Estimular y facilitar el perfeccionamiento y capacitación del personal de su dependencia, como asimismo la investigación y experimentación educacional.
*Asesorar a los estamentos de la Unidad Educativa en materias educacionales, culturales, sociales y deportivas.
*Determinar los objetivos propios del establecimiento, en concordancia con los requerimientos de comunidad escolar en que se encuentra.
*Proponer la estructura organizativa técnico pedagógico de su establecimiento como estime conveniente, debiendo salvaguardar los niveles básicos de dirección, planificación y ejecución.
*Propiciar un ambiente educativo en el establecimiento, favorable al trabajo de su personal, creando condiciones favorables para la obtención de los objetivos del liceo
*Velar por el cumplimiento de las normas de prevención, higiene y seguridad dentro del establecimiento.
*Cumplir las normas e instrucciones emanadas de las autoridades competentes.
*Remitir al organismo correspondiente los informes, licencias médicas, documentos y ordinarios del establecimiento y toda documentación que se requieraInformar oportunamente las necesidades al DAEM, y sugerir las posibles soluciones.

¿CUÁL ES EL ROL DEL ORIENTADOR EN EL LICEO?

Es el docente responsable de conducir el proceso de orientación que se desarrolla en el establecimiento.

*Integrar el equipo de gestión y la UTP del Liceo.
*Planificar, coordinar y supervisar las actividades de orientación educacional, vocacional y profesional del liceo con la colaboración de las especialidades.
*Asesorar y supervisar a los profesores jefes y de asignatura en sus funciones de orientación y consejo de curso, como también, en las reuniones de padres; proporcionándoles apoyo y material cuando así lo requieran.
*Contribuir al perfeccionamiento de los docentes, en materias de orientación.
*Coordinar los procesos de seguimiento del alumno y elaborar el panorama de posibilidades de continuación de estudios, según sean las necesidades de los alumnos.
*Colaborar en el proceso de selección y acogida de los nuevos alumnos y apoderados.
*Asesorar los consejos técnicos especiales.
*Colaborar con Dirección, Inspección General, UTP en materias de orientación.
*Asesorar a padres y apoderados para que contribuyan eficazmente al proceso de orientación de sus hijos.
*Analizar técnicamente e informar las circulares y otros documentos sobre orientación.
*Sugerir fórmulas de tratamiento pedagógico que le soliciten para resolver problemas de los alumnos.
*Informar sobre postulaciones a beneficios de los alumnos (becas, ingreso a la universidad y otros) y tramitar la documentación legal para su realización.
*Coordinar los programas de salud mental con organismos oficiales.
*Relacionar al liceo con las diferentes redes de apoyo (Serv. De salud, Universidad, Policiales, Instituciones públicas y privadas.)
*Presidir consejos técnicos de Profesores Jefes.
*Planificar, organizar y coordinar el proceso de selección y admisión de alumnos a las especialidades.

¿CUÁL ES EL ROL DEL JEFE DE UTP?

El Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica es el docente superior responsable de asesorar a la dirección en la elaboración del Plan de Actividades del Establecimiento. Coordinación, programación, organización, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades de la Unidad Técnico Pedagógica en coordinación con los Jefes de Departamentos y Profesores

*Entregar asesoría técnica.
*Coordinar y apoyar al profesorado.
*Rol de fiscalización y supervisor.
*Liderazgo técnico.
*Rol de acompañamiento en la acción en el aula.
*Buena comunicación para favorecer el clima organizacional.
*Promover el trabajo en equipo.
*Debe ser eficiente.
*Presentar un análisis del rendimiento general del liceo, y no curso por curso.
*Integrar el equipo de gestión.
*Asesorar al Director en el proceso de elaboración del Plan Anual de las Actividades Curriculares del Establecimiento.
*Programar, asesorar, coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades curriculares del Liceo.
*Asesorar, apoyar, reforzar, supervisar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación y aplicación de Planes y Programas de Estudio.
*Supervisar los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.
*Cuidar de la adecuada interpretación, aplicación y readecuación de Planes de Programas.
*Programar la integración del plan general con el plan diferenciado, acorde al proyecto educativo del Liceo.
*Controlar periódicamente los contenidos o actividades en libros de clases, formulando observaciones a los docentes.
*Asesorar el proceso de selección y admisión de alumnos a la Enseñanza Técnico Profesional.
*Apoyar el funcionamiento del Centro de Recursos de Aprendizaje, laboratorios, talleres y gabinetes dependientes de su Unidad.
*Visitar las aulas, talleres, laboratorios para ayudar a los docentes a aumentar su eficiencia.
*Proponer los horarios de clases de los profesores, en coordinación y en concordancia con el jefe de Producción.
*Participar en los Consejos Técnicos.
*Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materia de evaluación, currículo y otros.
*Preparar trimestralmente un informe sobre su Unidad y cuando se le encomienden proyectos especiales.

ROLES Y FUNCIONES DE LOS PROFESORES DEL ÁREA TÉCNICA PROFESIONAL

1. Actividades fundamentales

Planificar
Prácticas en terreno
Prácticas en el establecimiento, laboratorios, juegos etc
Entrevista personal
Fortalecimiento de intereses personales hacia los alumnos
Atención de apoderados
Potenciar la formación sociocultural
Fomentar el cuidado del medio ambiente
Concientización en la higiene y seguridad
Fomentar la responsabilidad
Mediador de conflictos
Tolerancia a la diversidad cultural
Fomentar la iniciativa y habilidades
Participación en todo tipo de actividad docente

2. Actividades importantes de realizar

Realizar actividades grupales
Realizar coordinadores con agentes externos
Gestión de proyectos
Orientar en la educación sexual y afectiva
Jefatura de cursos
Integrar el uso de tecnología

3. Actividades asociadas al rol

Supervisión de terreno

4. Actitud apropiada

Tener la capacidad de autoevaluación


5. Propuesta mecanismo de evaluación de Roles y Funciones

ROLES Y FUNCIONES DE LOS PROFESORES DEL ÁREA FORMACIÓN GENERAL

1. Actividades fundamentales

Planificar de acuerdos a los Programas
Lograr aprendizajes significativos
Planificar de acuerdo a los intereses de los alumnos
Manejar conflictos, mediador y consecuente
Transmisión de valores

2. Actividades importantes de realizar

Coordinar y orientador de los alumnos y apoderados
Trasmitir modelo ejemplar (vocabulario, presentación personal)

3. Actividades asociadas al rol

4. Actitud apropiada

Responsable
Creativo (estrategias innovadoras)
Motivador (cautivar la atención en clases).
Empático
Tener buen conocimiento de los alumnos

5. Propuesta mecanismo de evaluación de Roles y Funciones

PIERRE BOURDIEU. El saber como capital cultural

Su teoría:
Desde la perspectiva de este autor, lo social (prácticas y procesos sociales) está multideterminado, es decir que sólo puede ser explicado a partir de un análisis que vincule elementos económicos y culturales simultáneamente.
Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposición de sus intereses específicos, entiende que las diferencias económicas y materiales no alcanzan para explicar la dinámica social. El poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder.
Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad).

Reflexión en torno a la educación:
Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.

Una primera aproximación a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitución de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa.

Escuela e integración cultural:
La escuela tiende a asumir una función de integración lógica.
El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese orden.

La escuela tiene, además de esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que transmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la ‘cultura erudita’ trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes.


El saber como capital cultural:
El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la acción pedagógica, la imposición de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).

Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socialización, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educación.


Bourdieu y la arbitrariedad cultural para la enseñanza:
Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos.


Síntesis de su pensamiento:
Bourdieu escribe en Cosas dichas que si tuviese que caracterizar su trabajo en pocas palabras, hablaría de un constructivismo estructuralista, tomando la palabra "estructuralismo" en un sentido muy diferente a aquel que le es dado por la tradición saussuriana o lévistraussiana. Por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen, en el propio mundo social y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de constreñir sus prácticas o representaciones.

PAPEL DE LA RELIGIÓN Y DE LA ESPIRITUALIDAD EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR CHILENO

Marco Conceptual
“Las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento curriculares que se derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad”.
“Lo señalado en el artículo N° 18 de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de 1990, que dispone... establecer un marco curricular formulado en términos de OF y CMO”.
“Los planteados por las políticas educacionales del estado que impulsa el gobierno de Chile en la última década del siglo XX, orientadas hacia el logro de objetivos de mejoramiento de la calidad y la equidad de las oportunidades educativas”.

Objetivos fundamentales:
“Las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta el conjunto de los procesos de enseñanza-aprendizaje”.

Objetivos fundamentales verticales:
“aquellos que se refieren a determinados cursos y niveles cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o especialidades del currículum de la Educación Media”

Objetivos fundamentales por nivel:
Los primeros son “los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr en cada uno de los cuatro años de la Educación Media”. Los segundos, por su parte, son “los objetivos que los alumnos y alumnas deben lograr al término de sus cuatro años de Educación Media”.

Objetivos fundamentales transversales:
“aquellos que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, sub-sector o especialidad”.

Contenidos mínimos obligatorios:
Los conocimientos específicos y las prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.
Los contenidos mínimos corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales

Objetivos fundamentales del sector curricular de educación religiosa en educación media:
Los OF-CMO de los diversos programas de Religión serán formulados por las autoridades del credo correspondiente y presentados al Ministerio de Educación para efectos de su aprobación”.
“Este sector de aprendizaje promueve estudios y experiencias para estimular la valoración de la dimensión religiosa de la persona y su apertura racional, afectiva y activa hacia la trascendencia”.
Es decir, desarrollo integral de la persona”, pero, además, favoreciendo el “desarrollo espiritual del alumno en los valores religiosos” que le permitan un “comportamiento responsable, regido por principios éticos traducidos en la realización del amor, la justicia y el bien obrar en la convivencia diaria en preparación para su vida trascendente”.


CINCO OBJETIVOS FUNDAMENTALES QUE CORRESPONDEN RESPECTIVAMENTE A CINCO EJES:
Antropológico, cristológico-trinitario, eclesiológico-sacramental, escatológico y ético”. Cada eje, a su vez, posee un sentido específico. Sin embargo, será el eje antropológico el que orientará la formulación de los demás.

Tercero y cuarto medio:
Tercero medio: Enuncia Seis OF y cinco CMO centrados en la cuestión de la libertad humana y su acción al interior de la Iglesia.

Cuarto medio: Enuncia cinco objetivos fundamentales y cinco contenidos mínimos centrados en la cuestión de la vocación cristiana y su apertura a la doctrina social.

Conclusión:
Dado el currículum actual de la carrera Pedagogía en Religión y Filosofía de la UCM, para poder cumplir con lo arriba expresado tanto por el Estado chileno como por la Iglesia Católica chilena, se hace inminente una reforma curricular de la carrera que presuponga la opción por una autonomía curricular y por una transversalidad educativa.

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Dado que dos de los usos del Marco se refieren a la evaluación del desempeño docente y a la acreditación de la excelencia pedagógica, cabe referirse a las relaciones entre el conjunto de criterios que se proponen y las percepciones y debates en torno a evaluación y la carrera profesional de los docentes.
Las diversas instituciones involucradas en la generación participativa de normas de desempeño están plenamente de acuerdo en revisar lo que hasta ahora es la carrera profesional de los docentes. Existe una carrera de hecho, que siguen los docentes en el actual marco institucional, avanzando desde su ingreso a la enseñanza hasta su retiro de la profesión. Por otra parte, existe la carrera instituida en el Estatuto Docente, para los profesores y profesoras del sector municipal, respecto a la cual debe debatirse, a la luz de sus diez años de aplicación. Por último, en la comunidad educacional circulan diversas visiones acerca de un nuevo modelo de carrera y de cómo ponerla en marcha.
De cualquier forma, tanto la evaluación del desempeño como la asignación de excelencia pedagógica son los dos componentes más próximos en el largo proceso de conformación de una nueva carrera. En este contexto, el Marco para la Buena Enseñanza se constituye en un elemento necesario para su estructuración; pero para generarlo no es necesario esperar el largo plazo de implantación de la nueva carrera.

En diversos eventos y consultas los docentes manifiestan su disposición a participar en procesos de evaluación y/o acreditación. Existe consenso en que estos procesos deben basarse en normas objetivas y que debe premiarse la excelencia en el quehacer docente. Al mismo tiempo, hay docentes que manifiestan reservas, dudas y temores sobre los sentidos y características específicas de un sistema de evaluación y de un mecanismo de acreditación.
Por lo mismo, hay que superar la confusión entre la evaluación o la acreditación, y las calificaciones que se establecieron en el Estatuto Docente para el sector municipal. La experiencia de los últimos doce años enseña que un mecanismo como el que se constituyó en 1991 ya no corresponde a los tiempos.
La evaluación y la acreditación que se están implantando difieren mucho de las calificaciones. Entre otras diferencias, está precisamente la importancia que tendrá este conjunto de dominios y criterios, que es mucho más rico y actualizado que los parámetros reglamentarios de las calificaciones.
El acuerdo firmado en julio de 2003 entre el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores, en un futuro próximo, permitirá superar el sistema de calificaciones vigente.
Entre estos puntos de acuerdo, cabe mencionar el carácter formativo de la evaluación docente que se quiere desarrollar, su ordenación en torno a un marco general de la buena enseñanza o criterios de desarrollo profesional, el carácter de los evaluadores, que serán profesionales de la educación externos al establecimiento rigurosamente formados y acreditados; y el uso de variados procedimientos e instrumentos de evaluación que resguarden la objetividad, eficiencia y capacidad discriminativa.
En sus análisis sobre el tema, y recogiendo los saberes internacionales al respecto, las instituciones que están edificando un sistema nacional de evaluación del desempeño docente están plenamente de acuerdo en el carácter formativo y no punitivo de la evaluación. Esta se hará tan formativa como rico y pertinente sea el conjunto de criterios e indicadores del desempeño. Este conjunto, graduado por niveles de calidad del desempeño, será el que permita planificar y ofrecer a los docentes oportunidades de corrección, enriquecimiento o superación de sus prácticas.

El Seminario Internacional sobre evaluación y calidad de la educación que convocó el Ministerio de Educación en mayo del 2001, permitió un aprendizaje muy significativo en este ámbito. Destacados académicos de Estados Unidos, Gran Bretaña y Cuba mostraron el estado del saber internacional sobre evaluación y dejaron en claro que la instalación de sistemas como el que se quiere en Chile es un proceso lento, que consta de varias etapas. Por otra parte, el Seminario dejó en claro la importancia central de los criterios e indicadores de desempeño en estos procesos y, en consecuencia, las tres instituciones estuvieron de acuerdo en la importancia de dar prioridad a un proceso participativo de generación y legitimación del Marco, aunque esto requiere mucho más tiempo que su simple elaboración en alguna oficina técnica. Se acordó, al mismo tiempo, un cronograma que ha incluido la realización de experiencias piloto de evaluación y la elaboración definitiva del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, en cuatro comunas en el año 2002, y el inicio de la aplicación del sistema, en setenta y cuatro comunas en el segundo semestre del año 2003, para continuar avanzando en los años siguientes hacia su aplicación generalizada en todas las comunas y todos los niveles de la educación municipal.

OBJETIVO DEL MARCO PARA LA BUENA DIRECCION

Las competencias para la buena dirección tienen fundamento en la necesidad de definir y profesionalizar el rol del director que esperamos encontrar en los establecimientos producto de los vertiginosos cambios que la sociedad vive, en el actual contexto de globalización y considerando la estrategia de desarrollo nacional, se vuelve fundamental la inversión en las personas, ello implica elevar consistentemente la calidad de la educación de nuestra población. Por otra parte, tales procesos han incidido en el perfil de los nuevos estudiantes, que además de hacer frente a necesidades educativas y formativas particulares, demandan metodologías de enseñanza acordes con los estímulos y realidades cotidianas.

Por otra parte, no es posible pasar por alto el contexto de descentralización y desconcentración que ha vivido la educación pública chilena, a partir de la década de los 80. En tal período, el traspaso de la administración de los establecimientos educativos a las municipalidades del país y a los sostenedores privados, se realizó en un contexto antidemocrático y sin preparación institucional adecuada de aquellas organizaciones que “recibían” la administración de estas responsabilidades. En tal contexto, ser director de un establecimiento pasó a ser un ejercicio más bien administrativo, en el sentido más clásico y restrictivo del término.

Los gobiernos nacionales de la Concertación han realizado esfuerzos por mejorar tal situación, fomentando la creación de equipos de gestión, la participación de la comunidad educativa en las definiciones escolares, mejorando los sueldos de los directores y docentes con funciones directivas, estableciendo la concursabilidad de los cargos vacantes, y recientemente de todos los directores(as) en forma gradual según la ley Nº 20.006, entre otras. Sin embargo, no siempre las estado alineadas con las operaciones políticas locales.

Particularmente, el Ministerio de Educación reconoce un déficit en la relación y articulación con las autoridades municipales de educación o sostenedores municipales. Déficit que se estructura, entre otras razones, a partir de la definición legal que establece la separación entre lo administrativo y lo técnico pedagógico, diferencia que en la práctica de gestión de los establecimientos educativos se difumina y constituye un sólo dominio de la gestión local en educación. Un ejemplo de esta unicidad en ambos aspectos de la gestión puede visualizarse en la nominación de un nuevo director para un establecimiento, medida de naturaleza administrativa, pero de incalculables impactos educativos, técnicos y pedagógicos.

En efecto, uno de los elementos más significativos en términos del nuevo rol que la sociedad debe esperar de sus directores, guarda relación con la capacidad de esos profesionales de convertirse en líderes del Proyecto Educativo de sus establecimientos, preocupados por obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa, con capacidad de participar en las definiciones pedagógicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizaje.

De esta forma, el Ministerio de Educación se ha empeñado en la generación de criterios que favorezcan un ejercicio pertinente y adecuado de los directores de establecimientos educacionales de acuerdo a los requerimientos antes señalados. Sin embargo, estos criterios no sólo buscan evaluar el desempeño de los docentes con funciones directivas y técnico - pedagógicas de acuerdo a los criterios establecidos, si no también indicar cuáles son los ámbitos de competencia en que dichos profesionales deben ser formados y sobre los cuales debe estar centrado su desarrollo profesional.

De manera complementaria, se ha promovido un acercamiento más profundo y periódico con el mundo municipal de la educación: el compromiso por una educación de calidad, en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (1000 establecimientos al año 2005), la coordinación periódica con la Asociación Chilena de Municipalidades, y la promoción de un liderazgo educativo comunal, que fortalezca el rol de las autoridades municipales en educación y que enriquezca progresivamente su concepción de la gestión escolar. Con esos fundamentos y en ese contexto el Ministerio de Educación promovió cambios significativos en el proyecto de reforma a la Ley JEC, Nº 19.532. Dicho proyecto aprobado por el parlamento y publicado como ley Nº 19.979 el 6 de noviembre de 2004, señala entre otros aspectos, las atribuciones y funciones de los directores de establecimientos educacionales. Concretamente, esta Ley señala que la función principal del director consiste en conducir y liderar el proyecto educativo institucional, además de gestionar administrativa y financieramente el establecimiento cuando se le hayan transferido tales atribuciones, según la legalidad vigente.

En cuanto a lo pedagógico, el director puede tomar atribuciones tales como:
formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación.
Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo técnico - pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.
Adoptar las medidas para que los padres o apoderados reciban regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.

SISTEMA DE EVALUACION DOCENTE

El Sistema de Evaluación Docente surge a partir del acuerdo suscrito por el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile. Es el sistema de evaluación del desempeño de los docentes del sistema municipal, en base a los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

En la implementación de la Evaluación Docente, participan las siguientes entidades, cuyas responsabilidades se encuentran consagradas en el Reglamento de Evaluación:

•Municipios: Les corresponde administrar la evaluación y los planes de superación profesional de sus docentes. Estas tareas son responsabilidad del Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal respectivo, quien actúa como Coordinador Comunal de la Evaluación.
•Ministerio de Educación - Área de Acreditación y Evaluación Docente del CPEIP: Le corresponde la coordinación técnica de la aplicación del proceso de evaluación, que involucra fijar los procedimientos y plazos de la evaluación, seleccionar a los Evaluadores Pares, definir los instrumentos de evaluación que se aplicarán, entre otros. El CPEIP cuenta con un comité técnico asesor de carácter consultivo, conformado por representantes del sector académico de Educación Superior, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores.
•Asesoría Técnica Independiente: A la fecha, este rol ha sido desempeñado por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Dentro de sus tareas que le corresponden está la elaboración y validación de los instrumentos, la capacitación de los distintos actores del proceso, el procesamiento de los datos para obtener la categoría de desempeño final de los docentes, entre otros.

El proceso de evaluación tiene un carácter formativo, orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo. Los criterios de evaluación son explícitos, ya que el único referente es el MBE. La Evaluación Docente se puso en marcha en agosto de 2003. Desde entonces, ya se han evaluado más de 40.000 docentes en todo el país.

Al término del proceso de evaluación, el docente obtiene un resultado final que corresponde a una de las siguientes categorías (artículo 9º del Reglamento sobre Evaluación Docente):

•Destacado: indica un desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se está evaluando, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento del indicador.
•Competente: indica un desempeño profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeño.
•Básico: Indica un desempeño profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).
•Insatisfactorio: Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente.

De acuerdo al Reglamento de Evaluación Docente las consecuencias de cada uno de los niveles de desempeño es la siguiente:

Docentes que obtienen resultado Destacado o Competente:
Estos docentes podrán postular voluntariamente a la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI). Esta asignación se obtiene rindiendo una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos correspondiente al nivel y subsector de aprendizaje evaluado.

Docentes que obtienen resultado Básico:
Estos docentes deberán participar en Planes de Superación Profesional (PSP) gratuitos, diseñados y ejecutados por los Municipios o Corporaciones Municipales. Los PSP corresponden al conjunto de acciones que buscan apoyar al docente para fortalecer aquellos aspectos que requieren mejoras en su desempeño profesional y contemplan actividades como las siguientes:

-Tutorías o asesorías provistas por profesionales idóneos
-Participación en cursos, talleres o seminarios organizados por entidades académicas o de capacitación
-Lecturas recomendadas, para las cuales se deberá proveer de material bibliográfico u orientaciones para acceder a información disponible en Internet
-Observaciones de clases hechas por docentes destacados u otros profesionales calificados

Docentes que obtienen resultado Insatisfactorio:
Estos docentes deberán repetir su evaluación al año siguiente y participar en los Planes de Superación Profesional. Si en la segunda evaluación su resultado es nuevamente Insatisfactorio, el docente dejará la responsabilidad del curso para trabajar durante el año en su Plan de Superación Profesional y será sometido a una tercera evaluación. De mantener el desempeño Insatisfactorio por tercera vez consecutiva, el profesor dejará de pertenecer a la dotación docente, recibiendo un bono Pro-calidad de la dotación docente, establecido en el artículo 3º de la Ley 20.079.

Por otra parte, los docentes que debiendo ser evaluados se negaran a hacerlo sin causa justificada, se presumirán evaluados con el nivel Insatisfactorio (artículo 36º, Ley 20.079 ver aquí). Estos docentes no tendrán derecho a los Planes de Superación Profesional, mantendrán su responsabilidad de curso y deberán evaluarse al año siguiente. Si este nivel de desempeño se mantuviera por 3 años consecutivos, el profesor dejará de pertenecer a la dotación docente municipal y no tendrá derecho al bono Pro-calidad.

EVALUACIÓN ILUMINATIVA

El Modelo de evaluación iluminativa intenta comprender a través de la inmersión en la realidad, los procesos curriculares innovadores tal como ocurren, (observación, Investigación, y explicación).

Los principios que rigen la evaluación iluminativa son:
- El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser evaluado.
- La evaluación debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.
- Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que le conciernen.
- Los que han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigación.
- La evaluación debe referirse a un proyecto pedagógico concebido globalmente y no a alguna de sus partes considerada aisladamente.

Los objetivos de este tipo de evaluación, según Parlett y Hamilton son:
a) Funcionalidad del proyecto pedagógico: Cómo influyen en él las variadas situaciones en que se aplica, qué ventajas y desventajas le encuentran las personas directamente implicadas y cómo afecta a las actividades intelectuales de los escolares y a las experiencias académicas.
b) Dinámica procesual del proyecto: Cómo han de participar alumnos y profesores, cuáles son las características más significativas, los sucesos más frecuentes y los procesos críticos de la innovación.

ANTIESCUELA DE IVAN ILLICH

A continuación pretendo realizar una breve síntesis acerca de lo que me parece más interesante dentro de la obra de Ivan Illich llamada “la sociedad desescolarizada”, tomando en cuenta nuestro futuro como profesores.

Lo que intenta el autor es revelar que los valores institucionalizados conducen a la corrupción física, a la polarización social y a la impotencia psicológica, las cuales son dimensiones de un proceso de degradación global y de miseria modernizada.

Ivan Illich expresa, entre otras ideas, que tanto el niño pobre como el rico están en manos de la escuela y hospitales que guían su vida, estos forman una visión de mundo, definiendo para ellos lo que es legítimo y qué no lo es. Sin embargo, el niño pobre rara vez se situará a la par de uno rico, aunque asistan a las mismas escuelas y comiencen a la misma edad, puesto que los pobres carecen de muchas de las oportunidades educativas que dispone, incluso, un niño de clase media. Estas ventajas por sobre el pobre van desde una conversación y los libros en el hogar, hasta el viaje de vacaciones y el sentido que se tiene de sí mismo. Por esto, dice, los pobres necesitan de fondos que les permitan acceder al aprendizaje y no certificados de sus deficiencias. Esta situación se debe, en parte, al desarrollo de la llamada pobreza modernizada, es decir, los ciudadanos aprenden a pensar como ricos y a vivir como pobres.

Por otra parte, y teniendo en cuenta nuestro futuro rol, me parece interesante sintetizar aquí, algo de la crítica que hace el autor con respecto a los maestros de escuela.

Señala que los maestros han tomado en sus manos el derecho que todo hombre tiene de practicar su competencia para aprender e instruir de igual manera, y la competencia de tales maestros está restringida, por si fuera poco, a lo que pueda hacerse en la escuela, y así, son adaptados en la rutina de instruir bajo la excusa silenciosa del diseño curricular, el cual los moldea y deforman su real papel. Además, dice que las personas aprenden casi la mayoría de lo que saben fuera de la escuela:
“Aprendemos a hablar, pensar, amar, sentir, jugar, blasfemar, politiquear, y trabajar sin la interferencia de un profesor”.

Por esta y otras causas, los profesores han salido mal parados, por ejemplo, en sus pretensiones de aumentar el aprendizaje entre los pobres, porque a los padres pobres que escolarizan a sus hijos no les interesa tanto lo que aprendan, sino que les importa el certificado y el dinero que puedan recibir posteriormente. Asimismo, los padres de clase media confían a sus hijos a un profesor para que evite que sus niños aprendan lo que los pobres aprenden en la calle. Esto ocurre entre padres y maestros, mientras que los niños aprenden de sus iguales, de los cómics, de la simple observación al asar o incluso por el solo hecho de participar en el ritual de la escuela, por esto, los maestros, más que enseñar, obstruyen el aprendizaje de materias que se dan en las escuelas, la cual crea trabajos para maestros, sin importar lo que se aprende de ellos.

La escuela, al reclamar la totalidad del tiempo y el interés de la comunidad, hace que el profesor tenga tres papeles; custodio, predicador y terapeuta. Entre estos tres roles el maestro ejerce su autoridad.

El profesor como custodio actúa como un maestro de ceremonias que encamina a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado y confuso. Es regulador del cumplimiento de rutinas básicas y normas que administran las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida, sin hacerse las ilusiones de producir un saber profundo.

El profesor como predicador moralista reemplaza, de alguna manera, a los padres, a Dios y al Estado, adoctrinando al alumno acerca de lo bueno y de lo malo no solo en la escuela, sino en la sociedad en general.

El profesor como terapeuta se siente con el derecho de entremeterse en la vida íntima de su alumno con el fin de ayudarle a desarrollarse como persona. De cierta forma, el maestro domestica al alumno en su visión de la verdad y de su sentido de lo justo. Los maestros de escuela, como los curas, son los únicos profesionales que se sienten con la autorización de introducirse en los asunto privados de sus clientes, al mismo tiempo que predican a un público obligado. Así, el profesor ocupa un rol similar al de un sacerdote secular. El niño tiene que enfrentarse a un hombre que se muestra como pastor, profeta y sacerdote, al mismo tiempo que pretende ser un guía, maestro y administrador de un ritual sagrado.

En fin, entre otras cosas, el autor quiere que se prive de apoyo oficial a las escuelas, algunas de las causas se han expuesto (y faltan muchas por exponer) y porque la escuela se apropia del dinero de los hombres y de la buena voluntad disponibles para educación y, además, desalienta a otras instituciones a asumir tareas con fines educativos. El autor dice que el trabajo, el tiempo libre, la política, la vida cotidiana, e incluso la vida familiar dependen de las escuelas en lo que concierne a los hábitos y conocimientos que presupone, en lugar de convertirse ellos mismos en los medios de educación.

Cristián Lagos L.

CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación en su sentido intrínseco se refiere básicamente al estudio de las condiciones que afectaran el proceso de aprendizaje a las maneras como este se origino, al estudio de aquellos aprendizajes que no estando previstos curricularmente ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo.

Como una parte importante de los procesos educativos que es, la evaluación ha estado sujeta a la variabilidad de las teorías mantenidas sobre el concepto de educación. Y tantas cuantas definiciones se han dado sobre el hecho educativo, han transportado sus respectivos matices al ámbito de la evaluación.

Sin pretender hacer un recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluación señalaremos algunos hitos importantes en el desarrollo del concepto.

Uno de los padres de la evaluación, desde el punto de vista científico es R. W. Tyler que, pretendiendo examinar la efectividad de ciertos currículos innovadores y las estrategias para su desarrollo, lo que pretende conoce es “en que medida son alcanzados lo objetivos educativos diseñados”. Tyler (1969) es fiel exponente de un grupo de autores que conciben la evaluación como un proceso sistemático para determinar hasta que punto logran los alumnos los objetivos de la educación. De sus para siempre, como que:
• La evaluación es un proceso.
• Evaluar no es medir o recoger información, sino también valorar la información recogida.
• Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.

Más tarde, Cronbach (1963), rechazando el planteamiento Tayleriano sobre los objetivos previamente establecidos, coloca como punto de partida de la evaluación el tipo de decisión a la que la evaluación pretende servir, y la define como “el proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones”.

Scriven (1967), que describe la evaluación como “el proceso por el que se determina el merito o valor de alguna cosa”, reitera el valor prioritario de las decisiones, pero realiza otras aportaciones conceptuales interesantes como distinguiendo entre evaluación formativa y evaluación sumativa.

Cronbach y Scriven hablan ya de una evaluación mas sistemática, al tiempo que rechazan abiertamente la naturaleza critica de la evaluación y abogan por un planteamiento del evaluador como “un educador cuyo éxito a de ser juzgado por lo que los demás aprenden” (Cronbach 1980), mas que como un juez que decide quien actúa bien o mal.

Pager (1962) la define como el "acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación”.

Otros dos prestigiosos especialistas Stufflebeam y Shinkfiel (1987) nos proporcionan una definición bastante comprensiva y próxima al concepto actual de evaluación, como “el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva, acerca del valor y el merito de las metas, la planificación y la realización de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.

Igualmente conocida es la de Tenbrick (1984): “proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizaran en la toma de decisiones”.

La conexión entre la evaluación y la toma de decisiones e4n educación es un principio ampliamente aceptado por la evaluación moderna asiendo el principal representante de esta propuesta Stufflebeam (1987) el cual define la evaluación como proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar entre alternativas su decisión.

En una línea muy similar Guba y Lincoln (1981) sugerían que la evaluación “de interés naturalista” debería ser implementada a través de un proceso que incluyera cuatro estadios:

1. Iniciación y organización de la evaluación.
2. Identificación de las cuestiones principales e interrogantes a plantear.
3. Recogida de la información necesaria.
4. Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que deben ser efectuadas.

TECNICAS DE ENSEÑANZA BASADAS EN COMPETENCIAS

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

La Formación Basada en Competencias mantiene un nuevo enfoque centrado en el participante como eje del aprendizaje, está orientado al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo. La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar. (Le Boterf, 1994)
Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experiencia, saber – hacer, capacidad para realizar una tarea profesional según criterios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en condiciones especificas. (Belisle y Linard, 1996)
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por el docente y abordan de manera integral un problema cada vez.

Principales características de un programa de capacitación por competencia:

1. Las competencias que los estudiantes tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público.

2. La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación por cada competencia.

3. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia.

4. El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, según las competencias demostradas.

5. La instrucción es individualizada.

6. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática.

7. La instrucción se hace con material que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias en el trabajo.

8. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar el programa, es flexible en cuanto a materias obligadas y las opcionales.

9. La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos.

10. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integrante de las tareas y funciones.

El Diseño Curricular por competencia responde a las necesidades de nuestros profesionales, así como a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen.

Otro aspecto importante con relación a este modelo estriba en el desarrollo de las capacidades de pensamiento y reflexión, para la identificación así como la toma de decisiones en situaciones problemáticas no contempladas durante la formación. La formación por competencia implica una preparación más completa, integral y flexible, que permite dar respuesta a las necesidades de los individuos, de la comunidad y de la sociedad teniendo en cuenta los diferentes contextos y culturas.

En fin, el concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función de conjunto y de la capacidad que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales.

EVALUACION CUANTITATIVA

La evaluación cuantitativa esta basada en factores de medición, con los cuales se determinan los conocimientos de un estudiante, ya sea mediante sistemas de pruebas escritas, orales o de ejecución. Es importante mencionar que la evaluación cuantitativa mantenida por muchos años, nos obliga como futuros evaluadores a obtener una mejor y concreta formación profesional, apegada a la nueva cultura evaluativa, con el fin de romper con este esquema de convertir la evaluación en una simple cuantificación del conocimiento.
Cabe mencionar que toda formación profesional va de la mano con cierto tipo de cuantificación. La evaluación cuantitativa es necesaria en nuestro rol de educadores, aplicándola cuando realmente es necesaria, pero combinándola con cualidades que posemos todos los estudiantes y de esa forma lograr los conocimientos y aprendizajes necesarios de una forma más concreta y especializada. Ya que cuando se habla de examen en nuestro sistema educativo tendemos a memorizar conceptos o detalles ya que el sistema evaluativo aplicado en nuestro país nos exige la aplicación de este proceso.
Pienso que seria de gran ayuda para mejorar los procesos evaluativos en nuestro país trabajar más concretamente en las adecuaciones curriculares, ya que es un proceso que tiene como finalidad común lograr aprendizajes significativos y de buena calidad. Además este proceso ayuda y favorece a los docentes a realizar mejores cronogramas educativos que atienden las necesidades particulares de cada estudiante.
Las adecuaciones curriculares contemplan diversos conceptos de diversidad entre ellos lo cultural, interpersonal y social en el aula de clases.En nuestro país sin duda son de gran importancia las adecuaciones curriculares ya que incorporan la heterogeneidad de las necesidades educativas, ya que con estas adecuaciones tanto personas especiales como personas con capacidades superiores tienen los mismos derechos como estudiante, lo cual ha sido problema en nuestro sistema educativo por muchos años.
Las adecuaciones curriculares presentan dos categorías y diferentes aspectos que la involucran. Una de esas categorías son las adecuaciones de uso, las cuales se refieren a la adaptación de las condiciones físicas, de espacio, mobiliario y otras facilidades, de manera que el discente con necesidades educativas especiales, lleve a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación con comodidad, pertinencia y autonomía.
En nuestro país se esta luchando infinitamente para adecuar este tipo de personas al sistema educativo por medio de las adecuaciones curriculares, pero alcanzar esta meta conlleva mucho esfuerzo por parte del sistema educativo, docente y estudiantil de nuestro país.
Se torna un poco difícil adecuar a estudiantes con necesidades especiales, ya que no contamos con una serie de aspectos y condiciones que faciliten un buen desempeño para este dominio. Creo que para poder implementar esta adecuación en nuestro país, primero habría que modificar las aulas de clases, los mobiliarios, materiales didácticos y un sin numero de otros factores para el logro de este proceso tan necesario.
Finalmente, cuando hablamos de adecuaciones curriculares debemos de tener presente que se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente, la cual es un proceso que trata de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno en general.

EVALUACION CUALITATIVA

La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase.
A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
Como todos sabemos, la medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes. También depende de la conducta del educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la personalidad. Para los maestros no le es fácil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. A tales efectos, los educadores han desarrollado algunas técnicas para medir aspectos que afectan los niveles de aprendizaje tales como:
a. actitudes

b. asistencia y puntualidad a clases

c. cooperación
d. creatividad

e. liderazgo
f. motivación
g. participación en actividades
h. participación en clase
i. sociabilidad

UNA APROXIMACION A LA AUTOESTIMA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

En el contexto nacional, uno de los elementos que más ha marcado al gremio docente, es la baja autoestima que poseen sobre su trabajo (Montes, 1996; MINEDUC, 1999; Nuñez, 1999).
Collarte (1990), al tratar de reflexionar sobre las razones de la baja autoestima en profesores chilenos señala:
a) Las expectativas de los profesores son difíciles de determinar.
b) Los profesores a menudo reducen sus objetivos personales a objetivos institucionales.
c) Los profesores muy raras veces reciben una retroalimentación adecuada para su autovaloración.
d) El entorno escolar no conduce de por sí a un sentimiento de valoración.
e) La mayoría de los establecimientos educacionales chilenos no cuentan con un proyecto Educativo con metas y objetivos claros para el profesor.
f) El sistema educacional chileno y por ende sus profesores han sufrido un deterioro importante en los últimos años.
Sin duda, que la condicionante económica, las expectativas personales y profesionales y la percepción social del trabajo docente han incidido en la baja autoestima. A ese respecto, la Consulta Nacional realizada en 1996 por el Ministerio de Educación a los docentes del país, muestra que en relación a la autoimagen del profesorado dentro de las características negativas. En ella la desmotivación (33.8%) y la baja autoestima (19%) son los indicadores más relevantes para los docentes consultados (Revista de Educación, Nº 286, 1996).
Contradictoriamente con lo anterior, en un estudio reciente el CIDE (2000), presentó entre sus conclusiones que, cuando los alumnos obtienen altos rendimientos académicos, los docentes asocian ese hecho al tipo de enseñanza que tienen. Mientras que cuando el alumno tiene bajas calificaciones se debe a su entorno social, estructura familiar, etc. Lo cual hablaría, tal vez, de una autoestima positiva (Diario La Tercera, Junio de 2000).
A partir de lo anterior, podemos dimensionar el importante papel que juega el tipo de autoestima profesional que posea el docente, ya sea en relación a su valía personal o, en mayor medida, en el impacto que esto puede tener en sus alumnos.
Para Reasoner (1984) la clave para desarrollar la autoestima en los niños está en cómo se sienten los profesores con respecto a sí mismos. Supuesto que es confirmado por los mismos docentes al afirmar uno de ellos que: “la buena autoestima de los niños requiere de adultos que también tengan una alta autoestima: profesores y padres” (Bizama, 1995: 14).
Desde una mirada más cognitiva, Catalán (1990) señala que el desempeño de un profesor en el ejercicio de su papel, está íntimamente relacionado, a las cogniciones que él tiene de sí mismo como un profesional de la pedagogía; estás cogniciones conllevan valoraciones que, como ocurre en la autoestima, son determinantes en las formas de pensar, sentir y actuar en el ámbito educacional. (Catalan, 1990).
Carrasco (1993) en otra dirección, señala que la importancia del desarrollo de la autoestima en el profesor radica principalmente en la relación de comunicación que se establece “entre él y los alumnos. La autoimagen que el profesor proyecta afectará y condicionará entonces el crecimiento personal de los alumnos que está formando” (Carrasco, 1993: 60).
Los elementos antes señalados, nos permiten justificar y valorar el significado que posee la autoestima como variable del estudio. Una autoestima positiva posibilitaría, tanto para el ejercicio y desarrollo profesional del docente como para sus los alumnos un adecuado contexto emocional que facilitaría una educación de mayor calidad humana. En este sentido, es importante reflexionar sobre el carácter específico de la autoestima que el docente siente de su trabajo profesional, pues se considera uno de los elementos distintivos de su labor y competencia profesional.

LA CONCEPCIÓN NEUROFISIOLÓGICA CON RESPACTO A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Las concepciones neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, donde se establece la participación de los hemisferios cerebrales en este proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los últimos años, a tal grado, que se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del individuo está indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje; que según su forma de funcionamiento o estado fisiológico, así como del subsistema nervioso central en un sentido más general, así serán las características, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo.
La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. Su principal representante es el cerebro, con un peso aproximado de unos 1.500 gramos en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10.000 millones de neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas, que conforman una red compleja y con posibilidades de recibir información, procesarla, analizarla y elaborar respuestas.
En el proceso de aprendizaje, que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de información tiene lugar a través de estructuras especiales conocidas con el nombre genérico de receptores o analizadores sensoriales: el visual, el auditivo, el táctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan señales electromagnéticas (llamadas potenciales de acción) que se trasladan hacia el subsistema nervioso central por vías centrípetas específicas.
Las señales electromagnéticas son precisamente las portadoras de la información sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo; ellas llegan finalmente a diferentes áreas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de información recibida, quedará retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar fenoménicamente, en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una estimulación adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores sensoriales, por separado o en grupo.
El cerebro es, con certeza, un órgano totalmente original en el universo y un universo en sí mismo. Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la neuropedagogía centrada en la interacción entre el referido órgano y el comportamiento de los llamados sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente por medio de las llamadas estructuras sinápticas para establecer cadenas, más o menos largas según el número de integrantes, y constituir así los llamados engramas sensoriales o de influjo informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato material a vías centrífugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores), en correspondencia con las respuestas emitidas a partir de situaciones informacionales específicas o de otras parecidas.
La concepción neurofisiológica del aprendizaje no es antagónica con ninguna otra concepción al respecto, todo lo contrario, es complemento de todas, por separado y en su conjunto, por cuanto, desde la más simple sensación hasta el más complejo pensamiento, juicio, idea, emoción o interés, no se desarrollarían y surgirían como tales sin la existencia de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades constitutivas e influenciado por los múltiples factores físicos, químicos, biológicos y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos.
El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual el primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, permitirá que en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y concrete.

Elementos conceptuales básicos del proceso de aprendizaje

El aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.
Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que realiza en su interior el sujeto que aprende (teorías constructivistas).
La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisión de la esencia de la realidad, se interfiere de manera adversa o el educando no pone el interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atención y concentración requerida, sólo se lograrán aprendizajes frágiles y de corta duración.
Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lógico y psicológico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilación, adquisición y retención de dicho contenido.
El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interacción social y, desde este punto de vista, es intrínsicamente un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente. De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos, explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera particularmente importante con su realidad social.
No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino también el fruto de su reflejo por una estructura material y neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos considerar causales o determinantes, de manera dialéctica y necesaria.
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin dominar las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensión, recreación y solución. En la adquisición de cualquier conocimiento, la organización del sistema informativo, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propósitos u objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensión consciente y consecuente de aquello que se aprende es más duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva, influye en la determinación de un aprendizaje correcto en un tiempo menor, más aún, si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende.
En el aprendizaje humano, la interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa consideración de las variables internas del sujeto como portadoras de significación, resultan incuestionablemente importantes cuando se trata de su regulación didáctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarán en una posición que les permita una interacción cara a cara con la persona responsable de la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente con las consideraciones referidas, se podrá influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje, según el modelo que establece la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad y duración.
Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto para el análisis de los detalles pero que, más tarde, ellos se sitúan en determinadas ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significación para el individuo que aprende. Luego el individuo construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos aspectos de ella; así cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara posibles patrones diferentes y elabora una solución para una situación problémica específica.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de la acción de un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporándolas sobre la base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la incorporación de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se aprenderán; que la mente, en última instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la concepción de aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget.

Elementos conceptuales básicos del proceso de enseñanza

La enseñanza
El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.
El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.
Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformación escalonada de la personalidad del individuo.
En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad. La enseñanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carácter general como las internas.
Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características cuantitativas y cualitativas diferentes, no se limitará sólo al plano abstracto sino que continuará elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles más altos de concretización, donde, sin dejar de considerarse lo teórico, se logra un mayor grado de comprensión del proceso real.
Todo proceso de enseñanza científica es un motor impulsor del desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al que se enseña. Este proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable.
La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida.
No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.1
La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. Así, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseñanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la función orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su evolución está condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas y las condiciones fundamentales que hacen posible su concreción.
El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social.
La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus objetivos. Ellos determinan los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven, además, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseñanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseñanza.

Proyecto Pedagógico Jornada Escolar Completa (PPJEC)

La Jornada Escolar Completa es indudablemente una de las grandes obras educacionales de los últimos tiempos, por su impacto, por su inversión y especialmente por el cambio de prácticas y mentalidad al interior de los establecimientos educacionales. Al aumentar de manera significativa los tiempos pedagógicos con el propósito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular, esto repercute significativamente en los aprendizajes y especialmente se transforma en un cambio que favorece a los establecimientos mas postergados, que pasan a tener mas tiempo, mejor infraestructura, para desarrollar su Proyecto Educativo Institucional.

El gran desafío para los establecimientos es desarrollar las mejores estrategias de gestión pedagógica, así el mayor tiempo escolar disponible permitirá a las comunidades educativas asumir, de manera crecientemente descentralizada, los retos que implica realizar el nuevo currículo para responder a las necesidades educativas de los alumnos, mediante la ejecución de actividades que complementen y enriquezcan el plan de estudio.

La formulación del Proyecto Pedagógico de Jornada Escolar Completa constituye entonces una ocasión privilegiada para revisar y rediseñar la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, reflexionando acerca de las prioridades educativas de la comunidad escolar establecidas en su Proyecto Educativo Institucional, de los desafíos pedagógicos y curriculares que provienen de la Reforma Educacional y de la mejor manera de expresar todo ello en las actividades educativas diarias y semanales para asegurar aprendizajes de calidad.

La Jornada Escolar Completa involucra a toda la comunidad educativa. El aumento y reorganización del tiempo escolar no sólo beneficia a los alumnos, sino que también genera las condiciones para un trabajo docente de calidad y para el desarrollo de una gestión responsable y participativa por parte de directivos, sostenedores educacionales y padres y apoderados.

Al centrarse en los actores, es interesante pensar de qué modo los docentes, los directivos, el sostenedor educacional, los estudiantes y las familias y otras organizaciones sociales que apoyan a la institución escolar se integran desde el comienzo en la definición de temas e intereses y en la planificación de las nuevas actividades. La propuesta de Jornada Escolar Completa adquiere sentido e incentiva la participación y el compromiso si es concordada y realizada en conjunto, contribuyendo así al desarrollo y buen logro de las actividades. El Consejo Escolar pasara a integrar a todos los actores antes mencionados, es así, como tendrán un espacio normado por la ley para optimizar la participación en beneficio de las escuelas y liceos del país.

El actual Proyecto Pedagógico de Jornada Escolar Completa que guía a los establecimientos en JEC en el país, es la respuesta elaborada por la comunidad educativa que definió y organizó las actividades de aprendizaje y el tiempo escolar de su establecimiento educacional. En su momento, esas decisiones consideraron los Planes y Programas de estudio vigentes en el establecimiento educacional, los propósitos del Proyecto Educativo Institucional, las normas referidas a la formulación y aprobación del proyecto pedagógico JEC y los recursos disponibles para las actividades que el mayor tiempo escolar permitía.

En esta etapa el Ministerio de Educación quiere facilitar a las comunidades educativas un espacio de diálogo para revisar y evaluar las decisiones tomadas y mejorarlas. En este sentido, invitará a los actores de los establecimientos educacionales a dialogar y evaluar la continuidad o cambio de su proyecto pedagógico JEC.

Se organizara en el mes de agosto del año 2006 una Jornada Nacional de Evaluación de los Proyectos Pedagógicos en JEC y esta actividad considera la participación activa de alumnos, profesores, para-docentes, padres y apoderados, directivos y sostenedores. Además, le asigna un rol clave al Consejo Escolar en este proceso, ya que representará la opinión de los actores antes mencionados y tendrá la responsabilidad de realizar la síntesis de los acuerdos tomados por cada estamento al interior del establecimiento y proponer a las autoridades técnicas de la escuela, la reformulación o perfeccionamiento del Proyecto Pedagógico.

Con esta actividad y otras que necesariamente acordara proponer a la Sra. Presidenta de la Republica el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación en relación a la JEC, estaremos recuperando los sentidos originarios de la extensión de jornada, de ofrecer nuevos espacios para el trabajo escolar con metodologías activas y atractivas para niños y jóvenes del país, en que todos aprenden y se desarrollan libremente, que contribuya al crecimiento, desarrollo e identidad personales; al ejercicio pleno de la ciudadanía; al desempeño activo, reflexivo y crítico del ser humano a lo largo de la vida; y al desarrollo de capacidades para adoptar decisiones fundadas sobre continuación de estudios y proyecciones de carácter vocacional-laboral.

Piaget, Vigotsky y el aprendizaje

Jean Piaget
Uno de los principales exponentes de la psicología del desarrollo ha sido y seguirá siendo Jean Piaget que con sus trabajos he investigaciones cuenta con una historia de casi setenta años, desde sus reflexiones e investigaciones en epistemología y biología hasta llegar a sus obras en psicología.

Concepto de aprendizaje
Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la interacción del intelecto y el medio (adaptación) y en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales (Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomodación, que la asimilación es la aplicación de la experiencia pasada a la presente, y que la acomodación es el ajuste de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situación de aprendizaje implica una asimilación y una acomodación, esto es, que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, así como que la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que todo nueva experiencia tiene que estar relacionada con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizaje previo, así como que toda situación de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático que se tendrá que comprender produciendo una adaptación, por tanto las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptación en la medida en que una experiencia antigua se acomoda a otra nueva.
Con esto Piaget sugirió dos principios generales implicados en el proceso educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual, y segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984).
También, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca tiene que haber una acción individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo a la acción individual, por lo que la contribución de la inteligencia social al desarrollo de la inteligencia es continua.


Lev Vigotsky
Otro de los grandes exponentes de la psicología del desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que como Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en: Medina ,1995), Vigotsky, junto con Piaget y Freud, completan el triunvirato de los grandes colosos de la psicología del desarrollo. Medina (1995) menciona que se podrían distinguir cuatro periodos respecto a la vida y obra de Lev Seminovitch Vigotsky: los primeros años (1896-1912), la formación profesional (1913-1917), las experiencias en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo dentro de la psicología (1924-1934).

Concepto de aprendizaje y desarrollo
El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión que sostiene que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la noción de que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). Así pues, este autor menciona que las concepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones teóricas. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.
La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posición trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduración. No obstante señala que esta ultima posición tiene un problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las capacidades mentales son específicas e independientes las unas de las otras en contraste con la suposición de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidad desembocaría en una mejora general de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje, el desarrollo avanza dos.