viernes, 5 de diciembre de 2008

LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE


Reforma.:

Aquello que se propone, proyecta o ejecuta como innovación o mejora en algo.
Sistema educacional antes de la reforma.

En la década de los 80 y principios de los 90 ciertos estudios revelaron una realidad que ya no daba para más, esta realidad es que el sistema educacional chileno estaba en crisis.


Principales razones:

*Deterioro en la calidad de aprendizaje.
*Las prácticas docentes.
*Inequidad en el sistema educativo.
*Recursos económicos.
*Aislamiento.
*Énfasis equivocados.

REFORMA EDUCACIONAL

Descentralización educativa: permite a las escuelas tomar sus decisiones sobre las materias curriculares (planes, programas, etc.)

Profesionalización de la función educativa: es el deber de las autoridades y profesores de responsabilizarse de los logros y resultados de su desempeño.

Escuelas efectivas: La calidad, en el entendido del buen rendimiento académico de los alumnos, pero no basta eso sino que además debe ser capaz de compensar las desigualdades (Equidad).


Aprendizaje efectivo: se habla de aprendizaje efectivo cuando cumple con algunas características.
Currículo colaborativo e interactivo: el diseño curricular debe ser de acuerdo con las necesidades de cada comunidad escolar y el entorno local, regional o nacional

Proyecto educativo: en forma corporativa y guiados por el estado cada escuela decide su proyecto educativo.


Equidad de la educación: igualdad de oportunidades.


Necesidades básicas de aprendizaje: Se refiere a los elementos fundamentales para el desarrollo pleno de la vida.


Conocimiento de las distintas dimensiones de los estudiantes: Contempla la multidimensionalidad del estudiante (dimensiones biológicas, sociales, sicológicas, etc.)
Los procesos de aprendizaje y sus relaciones con el desarrollo, la diversidad de estos procesos, la inteligencia y las diferentes necesidades fundamentales de hombres y mujeres.

NECESIDADES FUNDAMENTALES

Necesidad de Pertenencia: el estudiante aprende mejor si se identifica con determinados ambientes o sistemas y si éste lo considera importante en su desarrollo.

Necesidad de valorización: el estudiante aprende mejor si se consideran importantes sus aportes, sus dudas y sus razonamientos, si existe preocupación por él como persona, por sus avances, sus logros, sus dificultades, su rendimiento.

Necesidad de autonomía: el estudiante aprende más cuando tiene el control de su aprendizaje y se siente responsable de su desarrollo.
Bases sociales de la educación.

Comprensión de los factores sociales y culturales que afectan los procesos educativos (contextos, códigos y valores culturales).

Todo lo anterior debería manifestarse en éxito de los cuatro puntos o dominios del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir:

Dominio A:
Preparación de la enseñanza, implementación del curriculum para que todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad (Respetar la diversidad y la multidimensionalidad de los estudiantes).

Dominio B:
Creación de ambientes múltiples de aprendizaje para el desarrollo de los estudiantes.

Dominio C:
Enseñanza para el aprendizaje y desarrollo de todos los estudiantes.

Dominio D:
Profesionalización de la función docente, en el sentido de contribuir para que todos los estudiantes aprendan, conciencia sobre las propias necesidades de desarrollo profesional y el compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación.

EL ROL DEL DIRECTOR DE LICEO


El Director es el docente directivo responsable del funcionamiento total de la Unidad Educativa.

*Dirigir el PEI (Plan estratégico)
*Mantener un clima adecuado, mediador, resolver conflictos
*Líder
*Coordinar los diferentes roles y funciones
*Establecer nexos de apoyo con la comunidad
*Motivar a todo el personal educativo
*Gestionar recursos
*Ser proactivo
*Promover el trabajo en equipo delegando funciones y atribuciones
*Mantener una relación permanente con las autoridades
*Dirigir el colegio teniendo presente que la principal función es educar y prevalece sobre la administrativa.
*Representar al establecimiento ante diversas autoridades, siendo un vínculo con organismos sociales y educacionales de la comunidad.
*Planificar, organizar, coordinar, supervisar y evaluar las actividades relacionadas con el desarrollo del proceso Enseñanza-Aprendizaje.
*Cautelar y velar por la conveniente distribución de los recursos humanos para ejercer la función.
*Presidir los diferentes Consejos y delegar funciones cuando corresponda.
*Mantener un buen canal de comunicación con los integrantes de la comunidad educativa, favoreciendo el mejoramiento del proceso educativo.
*Delegar la ejecución y control de actividades pedagógicas y admistrativas en quien corresponda, cuando estime conveniente.
*Estimular y facilitar el perfeccionamiento y capacitación del personal de su dependencia, como asimismo la investigación y experimentación educacional.
*Asesorar a los estamentos de la Unidad Educativa en materias educacionales, culturales, sociales y deportivas.
*Determinar los objetivos propios del establecimiento, en concordancia con los requerimientos de comunidad escolar en que se encuentra.
*Proponer la estructura organizativa técnico pedagógico de su establecimiento como estime conveniente, debiendo salvaguardar los niveles básicos de dirección, planificación y ejecución.
*Propiciar un ambiente educativo en el establecimiento, favorable al trabajo de su personal, creando condiciones favorables para la obtención de los objetivos del liceo
*Velar por el cumplimiento de las normas de prevención, higiene y seguridad dentro del establecimiento.
*Cumplir las normas e instrucciones emanadas de las autoridades competentes.
*Remitir al organismo correspondiente los informes, licencias médicas, documentos y ordinarios del establecimiento y toda documentación que se requieraInformar oportunamente las necesidades al DAEM, y sugerir las posibles soluciones.

¿CUÁL ES EL ROL DEL ORIENTADOR EN EL LICEO?


Es el docente responsable de conducir el proceso de orientación que se desarrolla en el establecimiento.

*Integrar el equipo de gestión y la UTP del Liceo.
*Planificar, coordinar y supervisar las actividades de orientación educacional, vocacional y profesional del liceo con la colaboración de las especialidades.
*Asesorar y supervisar a los profesores jefes y de asignatura en sus funciones de orientación y consejo de curso, como también, en las reuniones de padres; proporcionándoles apoyo y material cuando así lo requieran.
*Contribuir al perfeccionamiento de los docentes, en materias de orientación.
*Coordinar los procesos de seguimiento del alumno y elaborar el panorama de posibilidades de continuación de estudios, según sean las necesidades de los alumnos.
*Colaborar en el proceso de selección y acogida de los nuevos alumnos y apoderados.
*Asesorar los consejos técnicos especiales.
*Colaborar con Dirección, Inspección General, UTP en materias de orientación.
*Asesorar a padres y apoderados para que contribuyan eficazmente al proceso de orientación de sus hijos.
*Analizar técnicamente e informar las circulares y otros documentos sobre orientación.
*Sugerir fórmulas de tratamiento pedagógico que le soliciten para resolver problemas de los alumnos.
*Informar sobre postulaciones a beneficios de los alumnos (becas, ingreso a la universidad y otros) y tramitar la documentación legal para su realización.
*Coordinar los programas de salud mental con organismos oficiales.
*Relacionar al liceo con las diferentes redes de apoyo (Serv. De salud, Universidad, Policiales, Instituciones públicas y privadas.)
*Presidir consejos técnicos de Profesores Jefes.
*Planificar, organizar y coordinar el proceso de selección y admisión de alumnos a las especialidades.

¿CUÁL ES EL ROL DEL JEFE DE UTP?


El Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica es el docente superior responsable de asesorar a la dirección en la elaboración del Plan de Actividades del Establecimiento. Coordinación, programación, organización, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades de la Unidad Técnico Pedagógica en coordinación con los Jefes de Departamentos y Profesores

*Entregar asesoría técnica.
*Coordinar y apoyar al profesorado.
*Rol de fiscalización y supervisor.
*Liderazgo técnico.
*Rol de acompañamiento en la acción en el aula.
*Buena comunicación para favorecer el clima organizacional.
*Promover el trabajo en equipo.
*Debe ser eficiente.
*Presentar un análisis del rendimiento general del liceo, y no curso por curso.
*Integrar el equipo de gestión.
*Asesorar al Director en el proceso de elaboración del Plan Anual de las Actividades Curriculares del Establecimiento.
*Programar, asesorar, coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades curriculares del Liceo.
*Asesorar, apoyar, reforzar, supervisar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación y aplicación de Planes y Programas de Estudio.
*Supervisar los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.
*Cuidar de la adecuada interpretación, aplicación y readecuación de Planes de Programas.
*Programar la integración del plan general con el plan diferenciado, acorde al proyecto educativo del Liceo.
*Controlar periódicamente los contenidos o actividades en libros de clases, formulando observaciones a los docentes.
*Asesorar el proceso de selección y admisión de alumnos a la Enseñanza Técnico Profesional.
*Apoyar el funcionamiento del Centro de Recursos de Aprendizaje, laboratorios, talleres y gabinetes dependientes de su Unidad.
*Visitar las aulas, talleres, laboratorios para ayudar a los docentes a aumentar su eficiencia.
*Proponer los horarios de clases de los profesores, en coordinación y en concordancia con el jefe de Producción.
*Participar en los Consejos Técnicos.
*Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materia de evaluación, currículo y otros.
*Preparar trimestralmente un informe sobre su Unidad y cuando se le encomienden proyectos especiales.

ROLES Y FUNCIONES DE LOS PROFESORES DEL ÁREA TÉCNICA PROFESIONAL


1. Actividades fundamentales


Planificar
Prácticas en terreno
Prácticas en el establecimiento, laboratorios, juegos etc
Entrevista personal
Fortalecimiento de intereses personales hacia los alumnos
Atención de apoderados
Potenciar la formación sociocultural
Fomentar el cuidado del medio ambiente
Concientización en la higiene y seguridad
Fomentar la responsabilidad
Mediador de conflictos
Tolerancia a la diversidad cultural
Fomentar la iniciativa y habilidades
Participación en todo tipo de actividad docente


2. Actividades importantes de realizar


Realizar actividades grupales
Realizar coordinadores con agentes externos
Gestión de proyectos
Orientar en la educación sexual y afectiva
Jefatura de cursos
Integrar el uso de tecnología

3. Actividades asociadas al rol


Supervisión de terreno

4. Actitud apropiada


Tener la capacidad de autoevaluación


5. Propuesta mecanismo de evaluación de Roles y Funciones

ROLES Y FUNCIONES DE LOS PROFESORES DEL ÁREA FORMACIÓN GENERAL

1. Actividades fundamentales

Planificar de acuerdos a los Programas
Lograr aprendizajes significativos
Planificar de acuerdo a los intereses de los alumnos
Manejar conflictos, mediador y consecuente
Transmisión de valores

2. Actividades importantes de realizar


Coordinar y orientador de los alumnos y apoderados
Trasmitir modelo ejemplar (vocabulario, presentación personal)

3. Actividades asociadas al rol

4. Actitud apropiada

Responsable
Creativo (estrategias innovadoras)
Motivador (cautivar la atención en clases).
Empático
Tener buen conocimiento de los alumnos

5. Propuesta mecanismo de evaluación de Roles y Funciones

PIERRE BOURDIEU. El saber como capital cultural


Su teoría:
Desde la perspectiva de este autor, lo social (prácticas y procesos sociales) está multideterminado, es decir que sólo puede ser explicado a partir de un análisis que vincule elementos económicos y culturales simultáneamente.
Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposición de sus intereses específicos, entiende que las diferencias económicas y materiales no alcanzan para explicar la dinámica social. El poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder.
Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad).

Reflexión en torno a la educación:
Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.

Una primera aproximación a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitución de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa.

Escuela e integración cultural:
La escuela tiende a asumir una función de integración lógica.
El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese orden.

La escuela tiene, además de esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que transmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la ‘cultura erudita’ trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes.


El saber como capital cultural:
El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la acción pedagógica, la imposición de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).

Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socialización, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educación.


Bourdieu y la arbitrariedad cultural para la enseñanza:
Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos.


Síntesis de su pensamiento:
Bourdieu escribe en Cosas dichas que si tuviese que caracterizar su trabajo en pocas palabras, hablaría de un constructivismo estructuralista, tomando la palabra "estructuralismo" en un sentido muy diferente a aquel que le es dado por la tradición saussuriana o lévistraussiana. Por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen, en el propio mundo social y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de constreñir sus prácticas o representaciones.

PAPEL DE LA RELIGIÓN Y DE LA ESPIRITUALIDAD EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR CHILENO


Marco Conceptual
“Las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento curriculares que se derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad”.
“Lo señalado en el artículo N° 18 de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de 1990, que dispone... establecer un marco curricular formulado en términos de OF y CMO”.
“Los planteados por las políticas educacionales del estado que impulsa el gobierno de Chile en la última década del siglo XX, orientadas hacia el logro de objetivos de mejoramiento de la calidad y la equidad de las oportunidades educativas”.

Objetivos fundamentales:
“Las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta el conjunto de los procesos de enseñanza-aprendizaje”.

Objetivos fundamentales verticales:
“aquellos que se refieren a determinados cursos y niveles cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o especialidades del currículum de la Educación Media”

Objetivos fundamentales por nivel:
Los primeros son “los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr en cada uno de los cuatro años de la Educación Media”. Los segundos, por su parte, son “los objetivos que los alumnos y alumnas deben lograr al término de sus cuatro años de Educación Media”.

Objetivos fundamentales transversales:
“aquellos que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, sub-sector o especialidad”.

Contenidos mínimos obligatorios:
Los conocimientos específicos y las prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.
Los contenidos mínimos corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales

Objetivos fundamentales del sector curricular de educación religiosa en educación media:
Los OF-CMO de los diversos programas de Religión serán formulados por las autoridades del credo correspondiente y presentados al Ministerio de Educación para efectos de su aprobación”.
“Este sector de aprendizaje promueve estudios y experiencias para estimular la valoración de la dimensión religiosa de la persona y su apertura racional, afectiva y activa hacia la trascendencia”.
Es decir, desarrollo integral de la persona”, pero, además, favoreciendo el “desarrollo espiritual del alumno en los valores religiosos” que le permitan un “comportamiento responsable, regido por principios éticos traducidos en la realización del amor, la justicia y el bien obrar en la convivencia diaria en preparación para su vida trascendente”.


CINCO OBJETIVOS FUNDAMENTALES QUE CORRESPONDEN RESPECTIVAMENTE A CINCO EJES:
Antropológico, cristológico-trinitario, eclesiológico-sacramental, escatológico y ético”. Cada eje, a su vez, posee un sentido específico. Sin embargo, será el eje antropológico el que orientará la formulación de los demás.

Tercero y cuarto medio:
Tercero medio: Enuncia Seis OF y cinco CMO centrados en la cuestión de la libertad humana y su acción al interior de la Iglesia.

Cuarto medio: Enuncia cinco objetivos fundamentales y cinco contenidos mínimos centrados en la cuestión de la vocación cristiana y su apertura a la doctrina social.

Conclusión:
Dado el currículum actual de la carrera Pedagogía en Religión y Filosofía de la UCM, para poder cumplir con lo arriba expresado tanto por el Estado chileno como por la Iglesia Católica chilena, se hace inminente una reforma curricular de la carrera que presuponga la opción por una autonomía curricular y por una transversalidad educativa.

jueves, 4 de diciembre de 2008

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE


Dado que dos de los usos del Marco se refieren a la evaluación del desempeño docente y a la acreditación de la excelencia pedagógica, cabe referirse a las relaciones entre el conjunto de criterios que se proponen y las percepciones y debates en torno a evaluación y la carrera profesional de los docentes.
Las diversas instituciones involucradas en la generación participativa de normas de desempeño están plenamente de acuerdo en revisar lo que hasta ahora es la carrera profesional de los docentes. Existe una carrera de hecho, que siguen los docentes en el actual marco institucional, avanzando desde su ingreso a la enseñanza hasta su retiro de la profesión. Por otra parte, existe la carrera instituida en el Estatuto Docente, para los profesores y profesoras del sector municipal, respecto a la cual debe debatirse, a la luz de sus diez años de aplicación. Por último, en la comunidad educacional circulan diversas visiones acerca de un nuevo modelo de carrera y de cómo ponerla en marcha.
De cualquier forma, tanto la evaluación del desempeño como la asignación de excelencia pedagógica son los dos componentes más próximos en el largo proceso de conformación de una nueva carrera. En este contexto, el Marco para la Buena Enseñanza se constituye en un elemento necesario para su estructuración; pero para generarlo no es necesario esperar el largo plazo de implantación de la nueva carrera.

En diversos eventos y consultas los docentes manifiestan su disposición a participar en procesos de evaluación y/o acreditación. Existe consenso en que estos procesos deben basarse en normas objetivas y que debe premiarse la excelencia en el quehacer docente. Al mismo tiempo, hay docentes que manifiestan reservas, dudas y temores sobre los sentidos y características específicas de un sistema de evaluación y de un mecanismo de acreditación.
Por lo mismo, hay que superar la confusión entre la evaluación o la acreditación, y las calificaciones que se establecieron en el Estatuto Docente para el sector municipal. La experiencia de los últimos doce años enseña que un mecanismo como el que se constituyó en 1991 ya no corresponde a los tiempos.
La evaluación y la acreditación que se están implantando difieren mucho de las calificaciones. Entre otras diferencias, está precisamente la importancia que tendrá este conjunto de dominios y criterios, que es mucho más rico y actualizado que los parámetros reglamentarios de las calificaciones.
El acuerdo firmado en julio de 2003 entre el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores, en un futuro próximo, permitirá superar el sistema de calificaciones vigente.
Entre estos puntos de acuerdo, cabe mencionar el carácter formativo de la evaluación docente que se quiere desarrollar, su ordenación en torno a un marco general de la buena enseñanza o criterios de desarrollo profesional, el carácter de los evaluadores, que serán profesionales de la educación externos al establecimiento rigurosamente formados y acreditados; y el uso de variados procedimientos e instrumentos de evaluación que resguarden la objetividad, eficiencia y capacidad discriminativa.
En sus análisis sobre el tema, y recogiendo los saberes internacionales al respecto, las instituciones que están edificando un sistema nacional de evaluación del desempeño docente están plenamente de acuerdo en el carácter formativo y no punitivo de la evaluación. Esta se hará tan formativa como rico y pertinente sea el conjunto de criterios e indicadores del desempeño. Este conjunto, graduado por niveles de calidad del desempeño, será el que permita planificar y ofrecer a los docentes oportunidades de corrección, enriquecimiento o superación de sus prácticas.

El Seminario Internacional sobre evaluación y calidad de la educación que convocó el Ministerio de Educación en mayo del 2001, permitió un aprendizaje muy significativo en este ámbito. Destacados académicos de Estados Unidos, Gran Bretaña y Cuba mostraron el estado del saber internacional sobre evaluación y dejaron en claro que la instalación de sistemas como el que se quiere en Chile es un proceso lento, que consta de varias etapas. Por otra parte, el Seminario dejó en claro la importancia central de los criterios e indicadores de desempeño en estos procesos y, en consecuencia, las tres instituciones estuvieron de acuerdo en la importancia de dar prioridad a un proceso participativo de generación y legitimación del Marco, aunque esto requiere mucho más tiempo que su simple elaboración en alguna oficina técnica. Se acordó, al mismo tiempo, un cronograma que ha incluido la realización de experiencias piloto de evaluación y la elaboración definitiva del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, en cuatro comunas en el año 2002, y el inicio de la aplicación del sistema, en setenta y cuatro comunas en el segundo semestre del año 2003, para continuar avanzando en los años siguientes hacia su aplicación generalizada en todas las comunas y todos los niveles de la educación municipal.

OBJETIVO DEL MARCO PARA LA BUENA DIRECCION


Las competencias para la buena dirección tienen fundamento en la necesidad de definir y profesionalizar el rol del director que esperamos encontrar en los establecimientos producto de los vertiginosos cambios que la sociedad vive, en el actual contexto de globalización y considerando la estrategia de desarrollo nacional, se vuelve fundamental la inversión en las personas, ello implica elevar consistentemente la calidad de la educación de nuestra población. Por otra parte, tales procesos han incidido en el perfil de los nuevos estudiantes, que además de hacer frente a necesidades educativas y formativas particulares, demandan metodologías de enseñanza acordes con los estímulos y realidades cotidianas.

Por otra parte, no es posible pasar por alto el contexto de descentralización y desconcentración que ha vivido la educación pública chilena, a partir de la década de los 80. En tal período, el traspaso de la administración de los establecimientos educativos a las municipalidades del país y a los sostenedores privados, se realizó en un contexto antidemocrático y sin preparación institucional adecuada de aquellas organizaciones que “recibían” la administración de estas responsabilidades. En tal contexto, ser director de un establecimiento pasó a ser un ejercicio más bien administrativo, en el sentido más clásico y restrictivo del término.

Los gobiernos nacionales de la Concertación han realizado esfuerzos por mejorar tal situación, fomentando la creación de equipos de gestión, la participación de la comunidad educativa en las definiciones escolares, mejorando los sueldos de los directores y docentes con funciones directivas, estableciendo la concursabilidad de los cargos vacantes, y recientemente de todos los directores(as) en forma gradual según la ley Nº 20.006, entre otras. Sin embargo, no siempre las estado alineadas con las operaciones políticas locales.

Particularmente, el Ministerio de Educación reconoce un déficit en la relación y articulación con las autoridades municipales de educación o sostenedores municipales. Déficit que se estructura, entre otras razones, a partir de la definición legal que establece la separación entre lo administrativo y lo técnico pedagógico, diferencia que en la práctica de gestión de los establecimientos educativos se difumina y constituye un sólo dominio de la gestión local en educación. Un ejemplo de esta unicidad en ambos aspectos de la gestión puede visualizarse en la nominación de un nuevo director para un establecimiento, medida de naturaleza administrativa, pero de incalculables impactos educativos, técnicos y pedagógicos.

En efecto, uno de los elementos más significativos en términos del nuevo rol que la sociedad debe esperar de sus directores, guarda relación con la capacidad de esos profesionales de convertirse en líderes del Proyecto Educativo de sus establecimientos, preocupados por obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa, con capacidad de participar en las definiciones pedagógicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizaje.

De esta forma, el Ministerio de Educación se ha empeñado en la generación de criterios que favorezcan un ejercicio pertinente y adecuado de los directores de establecimientos educacionales de acuerdo a los requerimientos antes señalados. Sin embargo, estos criterios no sólo buscan evaluar el desempeño de los docentes con funciones directivas y técnico - pedagógicas de acuerdo a los criterios establecidos, si no también indicar cuáles son los ámbitos de competencia en que dichos profesionales deben ser formados y sobre los cuales debe estar centrado su desarrollo profesional.

De manera complementaria, se ha promovido un acercamiento más profundo y periódico con el mundo municipal de la educación: el compromiso por una educación de calidad, en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (1000 establecimientos al año 2005), la coordinación periódica con la Asociación Chilena de Municipalidades, y la promoción de un liderazgo educativo comunal, que fortalezca el rol de las autoridades municipales en educación y que enriquezca progresivamente su concepción de la gestión escolar. Con esos fundamentos y en ese contexto el Ministerio de Educación promovió cambios significativos en el proyecto de reforma a la Ley JEC, Nº 19.532. Dicho proyecto aprobado por el parlamento y publicado como ley Nº 19.979 el 6 de noviembre de 2004, señala entre otros aspectos, las atribuciones y funciones de los directores de establecimientos educacionales. Concretamente, esta Ley señala que la función principal del director consiste en conducir y liderar el proyecto educativo institucional, además de gestionar administrativa y financieramente el establecimiento cuando se le hayan transferido tales atribuciones, según la legalidad vigente.

En cuanto a lo pedagógico, el director puede tomar atribuciones tales como:
formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación.
Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo técnico - pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.
Adoptar las medidas para que los padres o apoderados reciban regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.

SISTEMA DE EVALUACION DOCENTE


El Sistema de Evaluación Docente surge a partir del acuerdo suscrito por el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile. Es el sistema de evaluación del desempeño de los docentes del sistema municipal, en base a los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

En la implementación de la Evaluación Docente, participan las siguientes entidades, cuyas responsabilidades se encuentran consagradas en el Reglamento de Evaluación:

Municipios: Les corresponde administrar la evaluación y los planes de superación profesional de sus docentes. Estas tareas son responsabilidad del Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal respectivo, quien actúa como Coordinador Comunal de la Evaluación.
Ministerio de Educación - Área de Acreditación y Evaluación Docente del CPEIP: Le corresponde la coordinación técnica de la aplicación del proceso de evaluación, que involucra fijar los procedimientos y plazos de la evaluación, seleccionar a los Evaluadores Pares, definir los instrumentos de evaluación que se aplicarán, entre otros. El CPEIP cuenta con un comité técnico asesor de carácter consultivo, conformado por representantes del sector académico de Educación Superior, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores.
Asesoría Técnica Independiente: A la fecha, este rol ha sido desempeñado por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Dentro de sus tareas que le corresponden está la elaboración y validación de los instrumentos, la capacitación de los distintos actores del proceso, el procesamiento de los datos para obtener la categoría de desempeño final de los docentes, entre otros.

El proceso de evaluación tiene un carácter formativo, orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo. Los criterios de evaluación son explícitos, ya que el único referente es el MBE. La Evaluación Docente se puso en marcha en agosto de 2003. Desde entonces, ya se han evaluado más de 40.000 docentes en todo el país.

Al término del proceso de evaluación, el docente obtiene un resultado final que corresponde a una de las siguientes categorías (artículo 9º del Reglamento sobre Evaluación Docente):

Destacado: indica un desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se está evaluando, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento del indicador.
Competente: indica un desempeño profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeño.
Básico: Indica un desempeño profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).
Insatisfactorio: Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente.

De acuerdo al Reglamento de Evaluación Docente las consecuencias de cada uno de los niveles de desempeño es la siguiente:

Docentes que obtienen resultado Destacado o Competente:
Estos docentes podrán postular voluntariamente a la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI). Esta asignación se obtiene rindiendo una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos correspondiente al nivel y subsector de aprendizaje evaluado.

Docentes que obtienen resultado Básico:
Estos docentes deberán participar en Planes de Superación Profesional (PSP) gratuitos, diseñados y ejecutados por los Municipios o Corporaciones Municipales. Los PSP corresponden al conjunto de acciones que buscan apoyar al docente para fortalecer aquellos aspectos que requieren mejoras en su desempeño profesional y contemplan actividades como las siguientes:

-Tutorías o asesorías provistas por profesionales idóneos
-Participación en cursos, talleres o seminarios organizados por entidades académicas o de capacitación
-Lecturas recomendadas, para las cuales se deberá proveer de material bibliográfico u orientaciones para acceder a información disponible en Internet
-Observaciones de clases hechas por docentes destacados u otros profesionales calificados

Docentes que obtienen resultado Insatisfactorio:
Estos docentes deberán repetir su evaluación al año siguiente y participar en los Planes de Superación Profesional. Si en la segunda evaluación su resultado es nuevamente Insatisfactorio, el docente dejará la responsabilidad del curso para trabajar durante el año en su Plan de Superación Profesional y será sometido a una tercera evaluación. De mantener el desempeño Insatisfactorio por tercera vez consecutiva, el profesor dejará de pertenecer a la dotación docente, recibiendo un bono Pro-calidad de la dotación docente, establecido en el artículo 3º de la Ley 20.079.

Por otra parte, los docentes que debiendo ser evaluados se negaran a hacerlo sin causa justificada, se presumirán evaluados con el nivel Insatisfactorio (artículo 36º, Ley 20.079 ver aquí). Estos docentes no tendrán derecho a los Planes de Superación Profesional, mantendrán su responsabilidad de curso y deberán evaluarse al año siguiente. Si este nivel de desempeño se mantuviera por 3 años consecutivos, el profesor dejará de pertenecer a la dotación docente municipal y no tendrá derecho al bono Pro-calidad.

EVALUACIÓN ILUMINATIVA

El Modelo de evaluación iluminativa intenta comprender a través de la inmersión en la realidad, los procesos curriculares innovadores tal como ocurren, (observación, Investigación, y explicación).

Los principios que rigen la evaluación iluminativa son:
- El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser evaluado.
- La evaluación debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.
- Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que le conciernen.
- Los que han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigación.
- La evaluación debe referirse a un proyecto pedagógico concebido globalmente y no a alguna de sus partes considerada aisladamente.

Los objetivos de este tipo de evaluación, según Parlett y Hamilton son:
a) Funcionalidad del proyecto pedagógico: Cómo influyen en él las variadas situaciones en que se aplica, qué ventajas y desventajas le encuentran las personas directamente implicadas y cómo afecta a las actividades intelectuales de los escolares y a las experiencias académicas.
b) Dinámica procesual del proyecto: Cómo han de participar alumnos y profesores, cuáles son las características más significativas, los sucesos más frecuentes y los procesos críticos de la innovación.